让学生给自己留作业： “创造的教育” 实验记
教育理念是一所学校的灵魂、凝聚力和共同价值观，也是一所学校办学特色的高度概括。在提炼、总结、原创教育理念乃至教育思想方面，师范大学更应该走在兄弟高校前列。
近年来，东北师范大学就在“尊重的教育”的教育理念、思想的基础上，提出了“创造的教育”。本文作者即是从给学生留作业这一教学日常工作的小切口入手，表达了他对“创造的教育”理念的理解。
当然，我们除了可以观察本文作者如何理解“创造的教育”之外，还可以关注他是怎样在给学生留作业这一教学日常工作上作出创新探索的。
（图文无关）
2016年9月，教师教育研究生专业课程进入第3周，按照教学计划，当日的课上应当布置期末作业。
面对学生们有些无奈的脸孔，我突然加速思考一个问题：我们的作业应当怎么留？
多年以来，受传统的应试教育的影响，一个标准优等生的典型表现，就是认真完成作业，高度重视考试，全力冲刺高分。然后，也许他就会庆幸终于完成考试，考试往往成了学习的终点。
无论素质教育改革如何推进，只要考试、赋分和排名存在，只要这些评价与学生的升学、就业挂钩，学生的学习努力就会顽固地听从考试的“指挥棒”。
可是，我们有多少学生是发自内心地热爱考试？有多少学生在考试后依然热爱学习？直面这个问题，会让我们教育工作者多少有些尴尬。
那一刻，我突然改变想法：让我们换一种作业怎么样？
换什么作业呢？———给你自己留份作业。
给自己留作业？———对，给自己留一份作业，然后自己完成它。
我知道，这是一次教育的“实验”。实验的目标，就是激发学生的“创造”。
为此，我设计了实验步骤。我特别强调，给自己留作业也有要求，不是“放任自留”：必须写清楚留作业的目标，写清作业的“要求”即“评分标准”。
我对作业“要求”的要求就是：贴近中学历史教学实际，提出你最关切和最急迫解决的问题，不雷同、不重复、不俗套、不落窠臼、不人云亦云、有利于研究型学习与未来教学实践，最关键的是，要有“创意”。
两个月后，学生按照“要求”匿名提交了他们的作业。我相信这种全新的作业体验，带给他们这段时间的体验，一定是兴奋、自主、愉悦又刺激的。这是一份自留、自答、自创的作业，也是自评的作业。
匿名是为了方便公平地组织“自评”。我把作业集中地在课堂上做了展示，重申了作业的要求，肯定了同学们积极参与作业的热情和认真态度，然后一份作业一份作业讲评，讲评后现场请每一位同学为这份作业评级打分：
看这份作业的“要求”是否合理，“目标”是否清晰，“作答”是否严格遵照了自己提出的要求，是否实现了自己提出的目标，当然，最重要的是，看这份作业是否有“创意” 。
在讲评和赋分的过程中，学生体验了“当老师”的感觉，也体验了每一份作业为解决真实的、富于挑战性的问题而自主求索的乐趣。
学生自评与我的教师评分的权重各占50%。经过将近两堂课的认真讲评，这份全程自主的创意作业，终于得到了令所有人信服的评价。
我们公认的最优作业，是一份“大事年表”自学活动卡。
作者为作业事先拟定的要求是：利用高中历史教材中的材料与资源，自主设计一个历史学习的辅助工具，说明利用这项教学工具的教育学与历史学习学原理，指出利用该工具进行学习与教学时所要求的特定情境，分析该工具的优长与局限。
作业以极其认真又极富创意的形式，将高中教师常常忽视的教材中的大事年表做成可以检索和比对的活动卡片，以针对性地培养学生“时空观念”这一核心素养。
看到学生匠心独具的手工作品，欣赏着它的新颖形式及其被解说得头头是道的教育学原理，我仿佛看到了一个年轻的老师，正在课堂上利用她的创造，引导学生的智慧探索，共同分享着充满着探索与发现乐趣的历史探究之旅。
这一刻，我开始仔细端详最优作业的作者，一个平日里默默无闻的女孩儿，课堂上回答问题时脸上甚至泛着腼腆的红晕。
我开始反思自己的教学，为什么平日教学里我没有发现她平静外表下隐蕴的才华？不是她没有才华，不是她没有创造，只是我没有创造一个空间，让她和她同样不凡的伙伴们尽展才华，释放最好的自己。
带着些许遗憾和更浓郁的探索欲望，我进行了“创造的教育”的一个初步的小实验。这仅仅是一个“小做法”，今后还有许多工作要做，还需要理论上的论证和实践中进一步检验和反思。
实验于我而言的重要意义，就是它给我一个通过实践来反思理论的契机。行胜于言。“创造的教育”，不仅是理论的创造，更需要教育实践的创造。
“创造”应当始于“问题”
第一，“创造”应当始于“问题”。
这是一个什么“问题”？这必须是一个真实的、有意义的，特别是具有原创性内涵、呼唤原创性解答的问题。
爱因斯坦曾说：提出一个问题，比解决一个问题更关键。解决一个现成的问题，只需要程序化的指令性的操作执行，就可能成功实现。而提出一个问题，尤其是提出一个好的问题，则需要丰厚的学科信息积累、敏锐的学科本质洞察力和突破常规的想象力。
学生的学习为什么很难产生原创性的成果，尽管努力了、认真了、完成了所有的任务、掌握了所有的方法，但仍然结果平平？我想，这在一定程度上是因为我们没有提出原创性的问题。
有些问题先天地指向标准答案，解决这类问题最大的教育意义在于训练学术思维与方法。如果我们布置给学生的作业中包含着全是这一类问题，那无论学生怎样用功，其结果也依旧是人云亦云。
问题的姿态天生地决定了答案的品质。没有创造性的问题，就没有创造性的答案。创造的教育，要求我们教师应当能够提出创造性的问题，更要求教师能够引导学生自主提出创造性的问题。
“创造”应当指向“实际”
第二，“创造”应当指向“实际”。
“创造的教育”是符合时代发展要求的口号与理想，但它的提出绝不仅仅是为了解决一个理论问题，它的使命不仅在于“解释”教育的实际，更在于“改造”教育的实际。只有坚实的土壤，才能培育出丰硕的果实。
自留作业的要求之一即是学生必须提出一个属于他自己的实际问题。梁漱溟说过：真学问是解决问题的，而更真的学问是解决他自己的问题的。自留作业就是给学生赋予足够的选题空间，去找到实际问题，鼓励学生做真学问，做解决他自身问题的学问。
创造实践活动，它本在实际的生活场域当中发生。只有源于教育现场、教育生活和教育实际的问题，才有可能激发创造的潜能，创造的成果才有意义。教育工作者应当善于营造真实的情境，让学生的创造在真实的教育情境中发生。
“创造”应当基于“自由”
第三，“创造”应当基于“自由”。
创造是一种高度自主化的实践行为。我深信，如奴隶一般捆缚着锁链，人的劳动就不可能是创造性的劳动，就不可能产生创造性的成果。
创造与激情是孪生兄妹。如果把对于创造同样重要的理性因素视作干柴，那点燃这堆干柴的就是感性的激情。只有在强烈的发自内心的解决问题的欲望驱使下，在自由的、没有条框约束的身心舒畅的自由氛围中，那些自我实现的高尚理想才有可能转化为创造的实际成果。
给自己留作业，就是还给学生学习的自由和创造的自由。以前，针对研究生的作业，我时常规定得十分明确甚至刻板，这在一定程度上是规训了学习者的学习习惯，但从另一个方面讲，这同时限定了学生的自由发挥和积极想象。
写“命题作文”的感觉，总仿佛是带着镣铐跳舞。在一种紧张、尴尬、带着沉重负担的心境中，完成一个与“我喜欢”“我愿意”无关的但又必须完成的任务，能不懈怠、敷衍和得过且过吗？
只有自由，只有热爱我的热爱，才有创造，因此，创造的教育必须解放学生，还学生以学习的自由。
“创造”应当超越“标准”
第四，“创造”应当超越“标准”。
超越标准不是没有标准，更不是否定标准。我深信，创造的教育应当是一项有教育规律可循的大型系统工程。
这里提到的需要超越的“标准”，是衡量学习成果的狭义的检验尺度。我们过去考核一个学生的学业，看他的学习好不好，有没有达标，主要靠纸笔测试，看他的卷面有没有答出采分点，看答题的结果是否符合“标准答案”。与“标准答案”的距离，是考核答案质量最权威的依据。
试想，如果所有的测验都依据标准答案来判定，那学生的学习岂不又是全都沦为“重复性劳动”。
基于“标准答案”的教育，在一定程度上就是把教育当成了复印机，它关注结果的惟一正确性，而非已知答案之外的多种可能性。
自留作业并自己标明作业的标准，实际上就是因材施教地设立多元标准，让每一个人都能立足他自己的实际起点，完成真实的成长与创造。
“创造”应当宽容“错误”
第五，“创造”应当宽容“错误”。
超越“标准答案”的教育，更注重学习的过程，对和错同样有理，甚至是错比对更有价值。
英国科学哲学家波普尔提出的“批判反驳”理论清晰地揭示了由提出假说到检验理论再到修正假说的真理发展过程，“试错”是推进知识进化的源头动力。不完美才有进取的空间，错了才知道此路不通，这和找到一条通路同样有价值。此次的错，也许就是下次的对。对和错往往只隔着一层窗纸，只需捅破，便可转换。
给自己留作业不仅奖励成功，也鼓励失败。在通往创造的巅峰征途中，对与错是殊途同归。1/4+2/5为什么不能等于3/9？3/9为什么就等于1/3？
分析“错”的机理，很有可能比无限次重复“对”的经历更逼近学科的本质问题，更有可能跳出常规思维的窠臼，闯入陌生的知识丛林，实现知识生产的质变。
从“尊重的教育”到“创造的教育”，是母校尊重教育规律和社会发展规律的创造性成果，这是她进取的一大步。作为母校的教师，我在本职工作中只尝试了一小步。
创造的教育需要创造性的理解，更需要创造性的实践。以创造性的态度和方法来认识和践行创造的教育，是对“创造的教育”最有价值的奉献。
